“Õpivõrgustike tegevuste roll hariduses”.
Referaat
Me elame kiirete tehnoloogiliste ja hariduslike muutuste ajastul ning nende muutustega kohanemine ja reageerimine nõuab uusi teadmisi, oskusi ja võimalusi. Selline varieeruvus tähendab seda, et õpetajate töö on sujuv ning õpetamisprotsess peaks selle protsessi toetamiseks olema paindlik ja kohanemisvõimeline. Õpetajate reaktsioon sellistele tingimustele peab olema mitmekülgne ja püsiv (Torrey Trusta jt 2016).
Nende muutustega kohanemisel võivad õpetajatele toeks olla professionaalsed õpivõrgustikud. Õpivõrgustikud on sotsiaalsed võrgustikud, mis on loodud mitteformaalse õppimise toetamiseks, nendes võrgustikes jagatakse teadmisi teiste osalejatega. Mingis olukorras on võrgustikus osaleja õppija rollis, kuid teises kontekstis võib ta olla juhendaja või õpetaja rollis (Hsiao et al., 2011).
Samas ka juhtide efektiivsus asutuses sõltub nii sisemistest kui ka välistest teguritest. Välisteks saab nimetada näiteks ühiskonna seatud raame ja seetõttu on lasteasutuste juhtidele tähtis kohalike omavalitsuste organiseeritus ning personali professionaalsus. Soomes läbiviidud tegevus uuringus selgus, et pedagoogilist juhtimist seostatakse eelkõige asutuse juhtidega. Õpetajad leiavad, et pedagoogilises juhtimises osalemine nõrgestaks nende lastega tegevuste kvaliteeti. Selles uuringus toodi põhilise probleemina välja informatsiooni vähest liikumist eri juhtimistasandite vahel (Gintera & Kukemelka, 2015).
Üks võimalus eestvedamist toetada, on aga soodustada õpetajate osalemist õpivõrgustikes. Viimastel aastatel ongi paljud haridustöötajad pöördunud professionaalsete õpivõrgustike poole, et üheskoos areneda. Ja ka varasemate uuringute tulemused on näidanud, et professionaalsete õpivõrgustike võimalus pakkuda erinevaid lähenemisi lähtudes õpetajate huvidest ja vajadusest näib pakkuvat võimalusi toetada õpetajate professionaalset arengut. Need leiud mõjutavad õpetajaõppe oleviku ja tuleviku digiajastul (Trust et al., 2016).
Ühes uuringus toob James (2010) välja, et õpivõrgustikud ilmnevad paljudes õppivates organisatsioonides, nt õpikogukonnad, e- õppe võrgud, töökeskkonnad, tasemeõpe jne., Viimastel aastatel on tekkinud praktikakogukonnad, mida peetakse teadmiste haldamise ja jagamise keskkondadeks. Õpivõrgustikud on praktikute rühmad, kellel on konkreetne ühine huvi ning nad nõus oma teadmisi teistega jagama. Kui planeerida tegevust mõistlike meetodite abil on võimalik saada häid tulemusi ning positiivset panust võrgustike arengusse. James (2010) toob välja, et on olemas erinevaid õpperühmi, näiteks erinevate huvide jagamine omavahel, tööpõhised praktikakogukonnad ning kogukonnad, kes vastutavad erinevate projektide elluviimise eest. Paljud ettevõtted ning ühendused keskenduvad organisatsiooni siseste õpivõrgustike arendamisele, kuid on olemas õpivõrgustikke, mis hõlmavad erinevaid organisatsioone.
Erinevad võrgustikud loovad võimaluse ise õppida, jagada kogemusi kui ka teisi õpetada ning need teadmised moodustavad õpivõrgustiku teadmuse, mis omakorda loob aluse uute kogemuste tekkimiseks, nende jagamiseks ja uute teadmiste tekkeks.
Caldwell (2009) on oma kirjutises määratlenud võrgustikke ametlikeks või mitteametlikeks ühendusteks, kus toimub teadmiste vahetamine võrgustikus. Organisatsioonid võivad olla, kas kohustuslikud või vabatahtlikud organisatsioonid, kus osalejad jagavad teadmisi, häid mõtteid, innovaatilisi ideid.
Sinnema et al. (2020) uuringust selgub, et kui haridustöötajad teevad koostööd õpetamise ja õppimise parandamiseks võrgustikes siis suurendab see omakorda kõikide teadmisi. Sotsiaalne kapital hõlmab ressursse nagu teadmised ja teave, millele inimesed saavad ligi omavahelise suhtlemise kaudu parendamise eesmärgil. Selline kapital on õpetajate ja õpilaste jaoks olulise tähtsusega.
Interneti kiirus ja areng on 21. sajandi õpetajate ning õpilaste elu tugevalt mõjutanud. Web 2.0 saitide ja sotsiaalmeedia platvormide tulek on õpetajatele võimaldanud pakkuda õpilastele õppimisvõimalusi igal ajal ja igal pool. Haridustöötajad kasutavad üha enam digitaalseid saite, et harida ja laiendada professionaalseid õpivõrgustikke. Professionaalseid õpivõrgustikke võib määratleda kui inimeste vahelise ühenduse ja ressursside süsteemi, mis toetab informaalset õppimist (Trust, 2012, lk 133).
Samas on nende kiirete ja pidevalt muutuvate keskkondade ja programmide uurimine, tutvumine, selgeks tegemine ka kasutusele võtmine tihti nii mõnelegi õpetajale üle jõu käiv. Selles kohas aga saab sekkuda õpivõrgustik, kus sama valdkonna inimesed jagavad oma kogemusi tuues välja juba eelnevalt kasutatud keskkondade plussid ja miinused. Õpetajad peavad oma professionaalseid teadmisi pidevalt täiendama, seega võiksid nad abi saada eriala info vahetusest paindlikes õpivõrgustikes. Ja ulatuslike professionaalsete õpivõrgustike kättesaadavus igal ajal ja igal pool ning nende võime reageerida õpetajate erinevatele huvidele ja vajadustele näib pakkuvat võimalusi toetada tänapäeva õpetajate professionaalset arengut (Torrey Trusta jt 2016).
Erinevalt traditsioonilisest õpetaja ametialasest arengust, mille ajendiks on sageli kitsad eesmärgid, võivad need mitteametlikumad professionaalsed õpikogemused toetada õpetajate terviklikke vajadusi. Mitteformaalsed õppimisvõimalused võimaldavad koolitajatel koos praktiseerida oma teadmisi kaastöötajate, kolleegide ja teiste kohapeal elavate inimestega (Kynt jt, 2016).
Professionaalsed õpivõrgustikud pakuvad erinevate inimeste ja ressursside toel uusi võimalusi, kus õpetajad saavad professionaalidena õppida ja kasvada. Tänu hiljutisele tehnoloogia arengule ja laialdasele juurdepääsule internetile saavad õpetajad laiendada oma ühenduste võrgustiku näost-näkku-võrkudest kaugemale, otsides abi ja emotsionaalset tuge ning koondada tohutul hulgal erialaseid teadmisi kättesaadavaks igal ajal ja ükskõik kus (Trust, 2013).
Couros (2010) on oma kirjutises väitnud, et õpivõrgustikus osalevad isikud, kes soovivad teha koostööd, jagavad omavahel teadmisi ja oskusi professionaalse ühistöö kaudu. Õpivõrgustiku põhiväärtuseks on informatsiooni ja materjalide ligipääsetavus, läbipaistvus ja omavaheline suhtlus. Õpivõrgustikud loovad inimeste omavahelisi suhteid teatud valdkonnas, kus osalejad on seotud ühiste vaadete ning tegevustega, mille kaudu jagatakse informatsiooni, teadmisi ja luuakse ühisloomet, mis aitavad ja toetavad huvigruppi. Ning seetõttu on oluline ühise huvi grupi koondumine mingi kindla teema kaudu.
Samale järeldusele jõudis ka Jüriado (2019) oma magistritöös, et mitteformaalne õpe võib toimuda töökohal kui ka väljaspool seda, nt loengutes, seminaridel või mujal. Veebipõhised õppimis võrgustikud pakuvad hindamatuid õppimisvõimalusi, mis võivad olla nii formaalseid kui mitteformaalseid. Uuemate tehnoloogiliste vahendite kasutamise rõhk on hakanud nihkuma mitteformaalsele õppimisele, keskendudes kohaliku kogukonna arengu ja üksikisiku elukestva õppe suunale.
Võttes arvesse kui palju tuleb viimasel ajal juurde veebipõhiseid õppematerjale ja keskkondi mida õpetajad võiksid osata kasutada, siis usun, et õpivõrgustike roll tänapäeva ühiskonnas on muutumas järjest vajalikumaks. Distantsõppe periood 2020 aasta kevadel tõi teravalt välja, et õpetajate tase on üle Eesti väga erinev, kuid õnneks paljud leidsid abi ja tuge veebikeskkonnas loodud FaceBooki gruppidest nagu näiteks “Koduõpe tehnoloogia abil”, kuhu kogunesid kokku nii oma ala professionaalid kui ka abi vajavad õpetajad. Võimalik, et osaline õpivõrgustike tegevus muutubki edaspidi rohkem veebipõhiseks.
Kasutataud allikad.
Caldwell, B, J. (2009) The power of networks to transform education: An international perspective. London: iNet/Specialist Schools and Academies Trust
Couros, A. (2010) Developing Personal Learning Networks for Open and Social Learning. In G. Veletsianos (Ed.). Emerging Technologies in Distance Education. Athabasca University Press
Gintera J., Kukemelka H. Tartu Ülikool. Lasteaedade juhtimine rahvusvahelises võrdluses Eesti Haridusteaduste Ajakiri, nr 3(1), 2015, 226–230 doi: http://dx.doi.org/10.12697/eha.2015.3.1.10. Hujala, E., Waniganayake, M., & Rodd, J. (Eds.) (2013). Researching leadership in early childhood education. Tampere: Tampere University Press.
Hsiao, Ya P., Brouns, F., Kester, L., Sloep, B. Peter. (2011) Cognitive load and knowledge sharing in Learning Networks. Loetud aadressil https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/10494820.2010.548068
James, R. (2010) Monitoring and Evaluating Learning Networks. Loetud aadressil https://www.intrac.org/wpcms/wp-content/uploads/2016/09/Monitoring-and-Evaluating-Learning-Networks.pdf
Jüriado, R. (2019) Mitteformaalne õppimine Tartu haridustehnoloogide võrgustiku näitel. (magistritöö) Loetud aadressil https://www.etera.ee/s/7epGDFfeRc
Sinnema, C., Daly, I, A., Liou, Yi-H., Rodway, J. (2020). Exploring the communities of learning policy in New Zealand using social network analysis: A case study of leadership, expertise, and networks. Publication: International Journal of Educational Research. Loetud aadressil https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0883035519310651
Trust, T. & Krutkab D. G., Jeffrey Paul Carpenterc (2016) “Together we are better”: Professional learning networks for teachers. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S036013151630135X
Tea 