juuni 11 2020

eKoolikoti kogumik “Metsloomad”

Kogumikus leitavaid õppemänge mängides harjutavad lapsed suuruse järgi järjestamist, metsloomade nimede lugemist/häälimist, treenivad mälu, arendavad keskendumisoskust, harjutab jutustamisoskust ja teemas püsimist ning saavad teada millised metsloomadest talveund magavad.

Teema algatuseks saab lastega rääkida, milliseid Eesti metsloomi nad teavad. Mängude vahele saab arutleda, et kuidas lapsed oma käitumisega saaksid keskkonda hoida. Ja rääkida loomade talveunest, et millised metsloomad ja miks talveund teevad.

Eeldatavad tulemused:

Üldoskused: läbi mängude arendab laps keskendumisoskust, oskust rakendada oma kogemusi ja harjutab järgima mängureegleid. Laps rakendab mängudes tuttavaid kogemusi, teadmisi ja muljeid ümbritsevast maailmast. Laps oskab vaadelda ning märgata detaile, olulisi tunnuseid ja seoseid.

Mina ja keskkond: laps oskab tehnilist vahendit oskuslikult ja heaperemehelikult kasutada, arvestades sealjuures ohutusnõudeid. Laps väärtustab keskkonda hoidvat ja keskkonnahoidlikku mõtteviisi. Laps kirjeldab Eesti tuntumaid metsloomi. Laps mõistab ja märkab enda ja teiste tegevuse mõju ja tagajärgi keskkonnale.

Keel ja kõne: laps püsib jutustamisel teemas ja vajadusel läheb kaasa teiste algatatud teema muutustega. Laps tuleb toime nii eakaaslaste kui ka täiskasvanutega suhtlemisel, arvestab kaassuhtleja ja suhtlemise paigaga. Laps suudab oma mõtteid suulises kõnes edasi anda, jutustades teistele pildi või oma kogemuse alusel.

Matemaatika: laps rühmitab esemeid ühe tunnuse alusel. Laps koostab kahe valitud looma järgi matemaatilisi jutukese. Laps järjestab kuni viit eset suuruse järgi.

VAHENDID: Nutiseade- internetiühendusega lauaarvuti/sülearvuti /tahvelarvuti /smarttahvel.

mai 22 2020

Referaat “Õpivõrgustike tegevuste roll hariduses”.

“Õpivõrgustike tegevuste roll hariduses”.

Referaat

 

Me elame kiirete tehnoloogiliste ja hariduslike muutuste ajastul ning nende muutustega           kohanemine ja reageerimine nõuab uusi teadmisi, oskusi ja võimalusi. Selline varieeruvus tähendab seda, et õpetajate töö on sujuv ning õpetamisprotsess peaks selle protsessi toetamiseks olema paindlik ja kohanemisvõimeline. Õpetajate reaktsioon sellistele tingimustele peab olema mitmekülgne ja püsiv (Torrey Trusta jt 2016).

Nende muutustega kohanemisel võivad õpetajatele toeks olla professionaalsed õpivõrgustikud. Õpivõrgustikud on sotsiaalsed võrgustikud, mis on loodud mitteformaalse õppimise toetamiseks, nendes võrgustikes jagatakse teadmisi teiste osalejatega. Mingis olukorras on võrgustikus osaleja õppija rollis, kuid teises kontekstis võib ta olla juhendaja või õpetaja rollis (Hsiao et al., 2011). 

Samas ka juhtide efektiivsus asutuses sõltub nii sisemistest kui ka välistest teguritest. Välisteks saab nimetada näiteks ühiskonna seatud raame ja seetõttu on lasteasutuste juhtidele tähtis kohalike omavalitsuste organiseeritus ning personali professionaalsus. Soomes läbiviidud tegevus uuringus selgus, et pedagoogilist juhtimist seostatakse eelkõige asutuse juhtidega. Õpetajad leiavad, et pedagoogilises juhtimises osalemine nõrgestaks nende lastega tegevuste kvaliteeti. Selles uuringus toodi põhilise probleemina välja informatsiooni vähest liikumist eri juhtimistasandite vahel (​Gintera & Kukemelka, 2015). 

Üks võimalus eestvedamist toetada, on aga soodustada õpetajate osalemist õpivõrgustikes.         Viimastel aastatel ongi paljud haridustöötajad pöördunud professionaalsete õpivõrgustike        poole, et üheskoos areneda. Ja ka varasemate uuringute tulemused on näidanud, et            professionaalsete õpivõrgustike võimalus pakkuda erinevaid lähenemisi lähtudes õpetajate        huvidest ja vajadusest näib pakkuvat võimalusi toetada õpetajate professionaalset arengut.          Need leiud mõjutavad õpetajaõppe oleviku ja tuleviku digiajastul (Trust et al.,  2016). 

Ühes uuringus toob James (2010) välja, et õpivõrgustikud ilmnevad paljudes õppivates          organisatsioonides, nt õpikogukonnad, e- õppe võrgud, töökeskkonnad, tasemeõpe jne.,         Viimastel aastatel on tekkinud praktikakogukonnad, mida peetakse teadmiste haldamise ja          jagamise keskkondadeks. Õpivõrgustikud on praktikute rühmad, kellel on konkreetne ühine          huvi ning nad nõus oma teadmisi teistega jagama. Kui planeerida tegevust mõistlike            meetodite abil on võimalik saada häid tulemusi ning positiivset panust võrgustike arengusse.            James (2010) toob välja, et on olemas erinevaid õpperühmi, näiteks erinevate huvide            jagamine omavahel, tööpõhised praktikakogukonnad ning kogukonnad, kes vastutavad        erinevate projektide elluviimise eest. Paljud ettevõtted ning ühendused keskenduvad         organisatsiooni siseste õpivõrgustike arendamisele, kuid on olemas õpivõrgustikke, mis         hõlmavad erinevaid organisatsioone. 

Erinevad võrgustikud loovad võimaluse ise õppida, jagada kogemusi kui ka teisi õpetada ning          need teadmised moodustavad õpivõrgustiku teadmuse, mis omakorda loob aluse uute      kogemuste tekkimiseks, nende jagamiseks ja uute teadmiste tekkeks. 

Caldwell (2009) on oma kirjutises määratlenud võrgustikke ametlikeks või mitteametlikeks          ühendusteks, kus toimub teadmiste vahetamine võrgustikus. Organisatsioonid võivad olla, kas kohustuslikud või vabatahtlikud organisatsioonid, kus osalejad jagavad teadmisi, häid mõtteid, innovaatilisi ideid. 

Sinnema et al. (2020) uuringust selgub, et kui haridustöötajad teevad koostööd õpetamise ja            õppimise parandamiseks võrgustikes siis suurendab see omakorda kõikide teadmisi. Sotsiaalne kapital hõlmab ressursse nagu teadmised ja teave, millele inimesed saavad ligi omavahelise suhtlemise kaudu parendamise eesmärgil. Selline kapital on õpetajate ja õpilaste jaoks olulise tähtsusega. 

Interneti kiirus ja areng on 21. sajandi õpetajate ning õpilaste elu tugevalt mõjutanud. Web 2.0 saitide ja sotsiaalmeedia platvormide tulek on õpetajatele võimaldanud pakkuda õpilastele õppimisvõimalusi igal ajal ja igal pool. Haridustöötajad kasutavad üha enam digitaalseid saite, et harida ja laiendada professionaalseid õpivõrgustikke. Professionaalseid õpivõrgustikke võib määratleda kui inimeste vahelise ühenduse ja ressursside süsteemi, mis toetab informaalset õppimist (Trust, 2012, lk 133).

Samas on nende kiirete ja pidevalt muutuvate keskkondade ja programmide uurimine, tutvumine, selgeks tegemine ka kasutusele võtmine tihti nii mõnelegi õpetajale üle jõu käiv. Selles kohas aga saab sekkuda õpivõrgustik, kus sama valdkonna inimesed jagavad oma kogemusi tuues välja juba eelnevalt kasutatud keskkondade plussid ja miinused. Õpetajad peavad oma professionaalseid teadmisi pidevalt täiendama, seega võiksid nad abi saada eriala info vahetusest paindlikes õpivõrgustikes. Ja ulatuslike professionaalsete õpivõrgustike kättesaadavus igal ajal ja igal pool ning nende võime reageerida õpetajate erinevatele huvidele ja vajadustele näib pakkuvat võimalusi toetada tänapäeva õpetajate professionaalset arengut (Torrey Trusta jt 2016).

Erinevalt traditsioonilisest õpetaja ametialasest arengust, mille ajendiks on sageli kitsad eesmärgid, võivad need mitteametlikumad professionaalsed õpikogemused toetada õpetajate terviklikke vajadusi. Mitteformaalsed õppimisvõimalused võimaldavad koolitajatel koos praktiseerida oma teadmisi kaastöötajate, kolleegide ja teiste kohapeal elavate inimestega (Kynt jt, 2016).

Professionaalsed õpivõrgustikud pakuvad erinevate inimeste ja ressursside toel uusi võimalusi, kus õpetajad saavad professionaalidena õppida ja kasvada. Tänu hiljutisele tehnoloogia arengule ja laialdasele juurdepääsule internetile saavad õpetajad laiendada oma ühenduste võrgustiku näost-näkku-võrkudest kaugemale, otsides abi ja emotsionaalset tuge ning koondada tohutul hulgal erialaseid teadmisi kättesaadavaks  igal ajal ja ükskõik kus (Trust, 2013).  

Couros (2010) on oma kirjutises väitnud, et õpivõrgustikus osalevad isikud, kes soovivad teha koostööd, jagavad omavahel teadmisi ja oskusi professionaalse ühistöö kaudu. Õpivõrgustiku põhiväärtuseks on informatsiooni ja materjalide ligipääsetavus, läbipaistvus ja omavaheline suhtlus. Õpivõrgustikud loovad inimeste omavahelisi suhteid teatud valdkonnas, kus osalejad on seotud ühiste vaadete ning tegevustega, mille kaudu jagatakse informatsiooni, teadmisi ja luuakse ühisloomet, mis aitavad ja toetavad huvigruppi. Ning seetõttu on oluline ühise huvi grupi koondumine mingi kindla teema kaudu. 

Samale järeldusele jõudis ka Jüriado (2019) oma magistritöös, et mitteformaalne õpe võib toimuda töökohal kui ka väljaspool seda, nt loengutes, seminaridel või mujal. Veebipõhised õppimis võrgustikud pakuvad hindamatuid õppimisvõimalusi, mis võivad olla nii formaalseid kui mitteformaalseid. Uuemate tehnoloogiliste vahendite kasutamise rõhk on hakanud nihkuma mitteformaalsele õppimisele, keskendudes kohaliku kogukonna arengu ja üksikisiku elukestva õppe suunale.

Võttes arvesse kui palju tuleb viimasel ajal juurde veebipõhiseid õppematerjale ja keskkondi mida õpetajad võiksid osata kasutada, siis usun, et õpivõrgustike roll tänapäeva ühiskonnas on muutumas järjest vajalikumaks. Distantsõppe periood 2020 aasta kevadel tõi teravalt välja, et õpetajate tase on üle Eesti väga erinev, kuid õnneks paljud leidsid abi ja tuge veebikeskkonnas loodud FaceBooki gruppidest nagu näiteks  “Koduõpe tehnoloogia abil”, kuhu kogunesid kokku nii oma ala professionaalid kui ka abi vajavad õpetajad. Võimalik, et osaline õpivõrgustike tegevus muutubki edaspidi rohkem veebipõhiseks. 

 

Kasutataud allikad.

Caldwell, B, J. (2009) The power of networks to transform education: An international perspective. London: iNet/Specialist Schools and Academies Trust

Couros, A. (2010) Developing Personal Learning Networks for Open and Social Learning. In G. Veletsianos (Ed.). Emerging Technologies in Distance Education. Athabasca University Press

Gintera J., Kukemelka H.  Tartu Ülikool. Lasteaedade juhtimine rahvusvahelises võrdluses Eesti Haridusteaduste Ajakiri, nr 3(1), 2015, 226–230 doi: http://dx.doi.org/10.12697/eha.2015.3.1.10. Hujala, E., Waniganayake, M., & Rodd, J. (Eds.) (2013). Researching leadership in early childhood education. Tampere: Tampere University Press.

Hsiao, Ya P., Brouns, F., Kester, L., Sloep, B. Peter. (2011) Cognitive load and knowledge sharing in Learning Networks. Loetud aadressil https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/10494820.2010.548068

James, R. (2010) Monitoring and Evaluating Learning Networks. Loetud aadressil https://www.intrac.org/wpcms/wp-content/uploads/2016/09/Monitoring-and-Evaluating-Learning-Networks.pdf

Jüriado, R. (2019) Mitteformaalne õppimine Tartu haridustehnoloogide võrgustiku näitel. (magistritöö) Loetud aadressil https://www.etera.ee/s/7epGDFfeRc 

Sinnema, C., Daly, I, A., Liou, Yi-H., Rodway, J. (2020). Exploring the communities of learning policy in New Zealand using social network analysis: A case study of leadership, expertise, and networks. Publication: International Journal of Educational Research. Loetud aadressil https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0883035519310651

Trust, T. & Krutkab D. G., Jeffrey Paul Carpenterc (2016) “Together we are better”: Professional learning networks for teachers. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S036013151630135X

apr. 5 2020

Tutvumine TAO testi loomise keskkonnaga

 

Kuidas õnnestus, mida õppisite, miks see oluline on. 

TAO testi koostamise süsteemiga tutvumine oli minu jaoks põnev kogemus, mille tegid lihtsamaks õppevideod mida sai vajadusel uuesti vaadata ning enda loodu üle kontrollida. Veidi kurvaks tegi see kui alguses juba loodud küsimused ära kustutati ning segadusse ajas ka see kui ma peale seda ka keskkonda siseneda ei saanud. Mõistsin kiiresti, et see oli minu enda apsakas, et tõttasin kiirustades ülesandeid looma, kuid unustasin õppejõu poolt loodud parooli ära muuta. Siin järjekordne õppimiskoht mulle ja arvan, et eksimine on osa õppimise protsessist.

Õppisin selle ülesande käigus looma testi mida saaksid õpetajad kasutada 5 klassi muusika tunnis teadmiste kontrollimiseks. Raskusi valmistas video / muusikafaili lisamine.

See kogemus on mulle oluline kuna olen alustav haridustehnoloog koolis ning saan seda keskkonda ja neid võimalusi tutvustada ka enda kooli õpetajatele, kes saaksid seda kasutada enda tundides koos õpilastega.

dets. 13 2019

PILDITIDE KASUTAMINE ÕPPEMATERJALIDES

PILDITIDE KASUTAMINE MATERJALIDES 

LISA MOBLAST PILT ERINEVATEST WIKI KESKKONDADEST.

  • wikimedia commons– väga hea pildimaterjal, kuid peab viitama kust on algmaterjal kasutatud, link kust võtsid ning autor kes tegi pildi.
  • unsplash.com keskkonnas ei ole kohustust viidata, kuid võiksid viidata 🙂 OTSINGUS KASUTADA LADINA VÕI INGLISE KEELSEID OTSINGUSÕNU
  • flickr.com hea koht piltide jaoks kuid enamasti on autoriõigustega kaitstud
By hermanntea • Postitatud Üldine
0
dets. 4 2019

Innovatsioonimudelid- digipeegel

 

Mina valisin digipeegli innovatsioonimudeli, et sellest rohkem teada saada ning saada vastus küsimusele, kas see mudel sobib ka meie digi-innovatsiooni omaksvõtu uuringule lasteaias.

Digipeegel on digiküpsuse hindamisvahend koolidele, mille abil saab kaardistada koolil digiküpsust ja juhtida digi-innovatsiooni eesmärkide seadmise kaudu.

Digiküpsuse hindamisvahendi „Digipeegel“ teoreetiliseks aluseks on Kanada kooliuuenduse professori Michael Fullani käsitlus kooli digi-innovatsiooni kolmest valdkonnast:

  • õpikäsituse muutumine, pedagoogiline innovatsioon tänu digitehnoloogia rakendamisele;
  • muutuste juhtimine kooli tasandil, üksteise kogemusest õppimine, muutuste kestlikkuse tagamine;
  • kooli digitaristu arendamine, digiturbe ja kasutajatoe tagamine.

Sisult jaguneb mudeli mõõdikud kolmeks, mis omakoda jagunevad veel eraldi alamõõdikuteks, kus iga mõõdiku juures saab hindamiskriteeriumi alusel määrata taseme A, B, C, D või E:

1) Muutunud õpikäsitus:

  • 1.1. Digiajastu töövõtted;
  • 1.2. Digipädevuste arendamine;
  • 1.3. Õpetaja roll;
  • 1.4. Õpilase roll;
  • 1.5. Õppekorraldus

2) Muutuste juhtimine:         

  • 2.1. Strateegiline planeerimine;
  • 2.2. Kaasamine ja partnerlus;
  • 2.3. Kogemuste vahetus ja üksteiselt õppimine;
  • 2.4. Monitooring ja analüütika;
  • 2.5. Toetus, eestvedamine ja motiveerimine.

3) Digipädevuste arendamine:

  • 3.1. Võrk ja digiturve;
  • 3.2. Digiseadmed;
  • 3.3. IT-juhtimine;
  • 3.4. Kasutajatugi;
  • 3.5. Tarkvara ja teenused, infosüsteemid.

Digipeegli raamistik jaotab iga valdkonna omakorda viieks mõõdikuks ja sõnastab iga mõõdiku jaoks kriteeriumid viietasemelisel enesehindamise ehk digiküpsuse skaalal.

  • A – Asendamine (episoodiline kasutamine): digivahendeid kasutatakse üksikutel eraldiseisvatel juhtudel traditsioonilise õppe kontekstis.
  • B – Rikastamine (koolisisene koordineerimine): digivahendite abil katsetatakse uusi lähenemisi ja õpiviise, toimub kogemuste vahetus õpetajate vahel.
  • C – Täiustamine (õppeprotsessi muutmine): kooli tasandil tehakse süsteemseid muutusi õppekorralduses, lähtudes ühtsest teaduspõhisest raamistikust ja kaasates õpilasi autorite/loojate/kavandajatena.
  • D – Lõiming (kõikjale ulatuv digikultuur): omavahel lõimitud tehnoloogiad muutuvad märkamatuks ja kõikjale ulatuvaks osaks töö- ja õpikeskkonnas, õpilane on oma personaalse õpikeskkonna arendaja ja juhtija.
  • E – Võimendamine (ümbermõtestamine ja innovatsiooni juhtimine): kooli digitaalsed õpiteenused laienevad koolist väljapoole, juurutatakse agiiliseid (kohanduvaid, paindlike) õppeviise, õpilased võtavad vastutuse oma õpitee kavandamise ja osaliselt ka teiste õpetamise eest

Tugevused:

  • Minule meelddib, et digipeegli kasutamisel ei eeldata, et kool peab olema kõigi mõõdikute osas korraga samal tasemel. Tegelikult on vähesed koolid kes saavad endale kohe alguses kõikides punktides maksimum hinde anda.
  • Tugevusena võib välja tuua ka selle, et koolid saavad digipeegli tulemused edastada ka oma kooli kodulehel, mis omakorda annab võõrale inimesele kiire ülevaate millisel tasemel kool hetkel viibib.

Nõrkused:

  • hetkel on digipeegel mõeldud põhiliselt koolidele, seega kohati on teda raske kasutada meie lasteaia näitel.

Eestis on mitmed koolid (423 kooli) läbi digipeegli hinnanud asutuse digiküpsust ning juhivad selle abil oma digiinnovatsiooni.

Viimaseks vastaksin alguses tõstetatud küsimusel, et kas antud mudel sobib ka meie grupitööle. Leian, et kuigi mudel on loodud hindamaks koolide digiküpsust siis seda on siiski kasutatud ka lasteaed-algkool asutuse hindamiseks, seega usun, et antud mudelit saaks veidi kohandades kasutada ka lasteaia digiküpsuse hindamiseks.

Kasutatud allikad:

Digipeegli veeb digipeegel.ee Vaadatud 28.11.2019 https://digipeegel.ee/